Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli ve Yeni Müfredatlar Üzerine Bir Değerlendirme / Prof. Dr. Hasan Meydan

İran asıllı Daryush Shayegan, İran modernleşmesi üzerine tespitlerini yaralı ya da melez bilinç kavramları ile ifâde eder. Shayegan’ın tespitleri büyük oranda İran üzerine târihsel ve toplumsal bir okumaya dayanıyor olsa da Türkiye gibi benzer târihsel süreç ve kültürel arka plana sâhip toplumlarda onun kavramsallaştırması ilgi görmüş durumdadır. Bir genelleme ile onun yaralı ya da melez bilinç kavramları, özgün bir paradigma kuramamış modern Müslüman toplumların hâlini ifâde eder. Daha özelde gönlü doğulu aklı batılı, söylemleri yerli tercihleri yabancı, rûhu alaturka yaşayışı alafranga bir düşünüş ve yaşayış ile temsîl olunan toplumlar... Kendi paradigmasını kuramamış olmanın sızısını târihe ve süslü nutuklara hapsolmuş övünçlerle dindiren, bugünün acılarını dindirmek içinse başka başka bünyeler için üretilmiş reçetelere dört elle sarılan bir toplum… 

Yeni müfredatlar ve bu müfredatlar üzerine yapılan tartışmalar –ilişkilendirmenin fazla ağır olup olmadığına dâir iç muhâsebem devâm etmekle birlikte– nedense bana yaralı bilinç ve melez bilinç kavramlarını anımsattı. Bunun nedeni kamuoyunda çoğunlukla ayyuka çıktığı üzere yeni müfredatların ne çok gerici/dinci, ne de dînî/millî değerlerimizi yok etmek için kurgulanmış müfredatlar olduğu yönündeki aşırı görüşlerden birine sâhip olmam. Aksine yeni programları eğitimbilimsel açıdan bir önceki programlara göre daha fazla emek verilmiş, her iki tepki biçimini de “aşırı” bulduğumu; programlar etrâfında yaşanan kör dövüşünü ise melez bilinçlerin birer yansıması olarak gördüğümü belirtmek isterim. Bir eğitimci olarak benim baktığım nokta yeni müfredatların kuramsal arka planının eğitimbilimsel açıdan bütünlüklü bir yapı arz edip etmediği ve arka plana verilen tepkilerin bilimselliği ya da melezliği ile ilgili. 

Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) uzun bir süredir üzerinde çalıştığı öğretim programı değişikliğini “Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli” adıyla 26 Nisan 2024 târihinde kamuoyuyla paylaştı. Paylaşılanlar; Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli’nin felsefesini, yaklaşımını, öğrenci profilini, beceriler çerçevesini, okuryazarlıklar, sosyal duygusal öğrenme becerileri ve Erdem Değer Eylem Modeli’ni (EDE) içeren bir Programlar Ortak Metni ve 26 derse âit öğretim programından oluşmakta. Önceki köklü program değişimlerinden farklı olarak güncel uygulamada bir ortak metin hazırlanmış oluşu sürece dâir takdîr edilmesi gereken önemli bir ayrıntı. Mevcut ortak metinde bunun ne kadar başarılabildiğinden bağımsız olarak program geliştirme süreçlerinde programların dayandığı felsefe, yaklaşım ve kuramsal temelleri; programın ögeleri arasındaki ilişkileri bir algoritma içinde sunan ortak metin, kazanım olarak değerlendirilebilir. 

2018’dekilerden farklı olarak programların, becerileri ardındaki bilişsel, duyuşsal, sosyal ve davranışsal boyutları dikkate alan bir süreç bileşenleri algoritması içinde sunması en önemli artılardan. Becerilere odaklanmış öğrenme hedefleri ile hem yapılandırmacılığın rölativizmine hem de davranışçılığın dikte ediciliğine alternatif bir tutumla “bilmeyi” değil “e-bilmeyi” öne çıkarması kıymetli. Tüm bunlar bilgi aktarımına odaklanmış bir eğitim anlayışından gelişim odaklı eğitime geçişin önemli adımları olarak değerlendirilecek olsa da programın handikapları temkinli bir iyimserlik telkin etmekte. Programa ve ona verilen tepkilere yaralı/melez yakıştırmasını yapmamızı haklı çıkartacağını düşündüğümüz handikapları “eklektik-yığma” ve “toplumsal-eğitimsel gerçekliklerimizden kopukluk” kavramları ile özetlemek mümkün. Bu handikapları hem programların geliştirme süreçlerinden hem de temel metinlerden okuyabiliriz.

Türkiye Maarif Modeli Programlar Ortak Metni’nin MEB-UNICEF iş birliği ile 2022 yılından itibâren çalışılarak Mart 2023’te tamamlanan “K12 Beceriler Çerçevesi Türkiye Bütüncül Modeli”nin yenilenmiş hâli olduğu açık. Nitekim yeni isimlendirme Aralık 2023’ten itibâren kullanılmaya başlanmadan önce Milli Eğitim Dergisi’nde K12 Beceriler Çerçevesi’ni konu edinen özel bir sayı yayımlandı. Katıksız bir 21. yüzyıl becerileri modeli olan K12 Beceriler Çerçevesi’nden neden Maarif Modeli’ne geçildiği ile ilgili çeşitli tahminlerde bulunulabilir ancak kanaatimizce, süreçteki isim ve içerik değişimleri izlendiğinde geçişin yansıttığı melez bilince dâir önemli göstergelere ulaşmak mümkün. K12 Beceriler çerçevesinde yer almayan EDE modeli ve Öğrenci Profili: Yetkin ve Erdemli İnsan bağlamındaki geleneksel ilâveler ile isimlendirmede K12’den maarif gibi büyülü bir kavrama intikal bunlardan bir kısmı…

Programların eklektik yapısına gelince, “Türkiye gibi küçük kalamayacak kadar büyük bir târihin mîrasçısı” olan, Tanzimat’tan bu yana tâyin ettiği istikāmette uluslararası sistemle bütünleşmiş bir ülke için uluslararası deneyimlerden istifâde etmek reddedilemeyecek bir imkândır. Ancak problemli nokta bu istifâdeyi yaklaşık iki yüzyılın ardından ve ülkenin sâhip olduğu ciddî eğitimbilimsel birikime rağmen “kaynak ve hedef toplumsal gerçekleri” dikkate almadan ortaya karışık mâhiyette yapmaktır. Kendi bilimsel, târihî, sosyal, kültürel birikimimiz, kendi okul sistemimiz ve bunun oluşturduğu imkân ve koşulları değerlendirmeden; beceri, eğilim, değer, sosyal duygusal öğrenme becerileri ve okuryazarlıklardan oluşan bir yamalı bohça hazırlamak… Bu tavır bilimsel yazıma yeni başlayan bir yüksek lisans öğrencisinin çok iyi bir literatür taramasından elde ettiği tanımları alt alta dizmesiyle oluşturduğu metne sorulan klasik soruyu akla getirmektedir: Peki sen bu metnin neresindesin?

Programda temel, fiziksel ve alan becerilerinin yanında 20+3 beceri ve 73 süreç bileşeninden oluşan beceri setleri, bu becerilere ilâve her biri kendine özgü bir kuramsal paradigmaya sâhip sosyal duygusal öğrenme becerileri, eğilimler, değerler ve okuryazarlık becerileri bulunmaktadır. Bunlardan bir kısmı temel beceri çerçevesi içinde yer alırken bir kısmı programlar arası bileşen olarak konumlandırılmış durumda. Burada beceriye yön verme ve motivasyon oluşturma özelliğine sâhip ancak öğrenme hedeflerine ve ölçme değerlendirmeye kaynaklık etmeyen eğilimler temel beceri çerçevesinde yer alırken aynı özelliklere sâhip değerlerin ya da sosyal duygusal öğrenme becerilerinin neden programlar arası bileşen olarak konumlandırıldığı bir yapı bütünlüğü içinde açıklanabilir değildir. Ayrıca eğilimler, değerler, sosyal duygusal öğrenme becerileri altında yer alan çeşitli unsurların birbiri ile örtüşmesi farklı kaynaklardan derlenmiş “bu üç unsuru becerilerle birlikte çalışıp özgün bir modele ulaşabilecek birikimden yoksun muyuz” sorusunu haklı çıkarmaktadır.

Öğretim programları ortak metninde eğilimler, becerileri destekleyen unsurlar olarak ifâde edilmiştir: “Eğilim; kişinin sâhip olduğu becerileri gerekli durumlarda niyet, duyarlılık, isteklilik ve değerlendirme ögeleri doğrultusunda nasıl kullandığı ile ilgili zihinsel örüntüleri ifâde etmektedir.” “İnsanların sâhip olduğu eğilimler, becerilerin eyleme dönüştürülme biçimini doğrudan etkiler ve kişinin bir görevi başarıyla tamamlamasına katkı sağlar.” Mâlûm olduğu üzere insanın sâhip olduğu becerileri ne zaman, nasıl neye/kime karşı kullanacağı onun değer sistemi/değer tercihleri ile ilgili bir durumdur. Kişi analitik düşünme, etkili konuşma vb. becerisini, sâhip olduğu değer sisteminin bir sonucu olarak hakkı gerçekleştirmek için kullanabileceği gibi haksızlığı meşrû göstermek için de kullanabilir. Yukarıda alıntılanan ifâdelerden anlaşılacağı üzere ortak metinde becerilere kullanım istikāmeti veren faktör olarak eğilimler, değer yoksun bir kazanım mıdır? İnsan kişiliğinin bütünlüğü içinde düşünüldüğünde eğilim, değer ve sosyal-duygusal beceriler birbirinden ne kadar bağımsız konumlandırılabilir? 

Öğretim programları ortak metninde eğilimler, değerler ve sosyal duygusal öğrenme becerileri arasındaki kavramsal benzerlikler bu üç unsurdaki binişik ifâdelerle görünür olmaktadır. Örneğin eğilimler arasında yer alan bağımsızlık/özgürlük aynı zamanda erdem-değer-eylem modelinin bir bileşenidir. Eğilimler arasında “Başka kişi, grup ya da bir otoritenin etkisi ve baskısı olmadan düşünce, ifâde ve eylemlerde özgür seçimler yapılarak ifâde ve eylemlerin sorumluluğunu alabilmeye ilişkin zihinsel örüntüleri ifâde eder.” şeklinde tanımlanan bağımsızlık eğilimi (!) EDE modelinde ise “Bağımsız, cesur, girişimci ve kararlı olmayı; özgürlüklerini kullanırken kişisel ve toplumsal haklara saygı göstermeyi, adâletli davranmayı ve sorumluluklarını yerine getirmeyi kapsar.” şeklinde tanımlanmaktadır. EDE modelindeki tanımda geçen ifâdelerin bir kısmı -örneğin kararlılık- aynı zamanda tek başına eğilim ifâdesi olarak da geçerken eylem bileşenleri de eğilimde geçen tanımı betimlemektedir. Benzer durumu sıklıkla benlik eğilimleri, değerler ve sosyal duygusal öğrenme becerilerinde görmek mümkündür. Örneğin özdenetim hem çalışkanlık değeri ile bağlantılı olarak hem de sosyal duygusal öğrenme becerilerinde; eleştirel düşünme hem eğilim hem üst düzey düşünme becerilerinde yer almaktadır. 

Öğretim programları, kuramsal dayanakları itibâriyle kavramlar arası farkları göz önünde bulundurmalı ancak uygulayıcılara derin izahlara gerek kalmadan fark edilebilen sâde ve anlaşılır yönergeler vermelidir. Programlarda ve ortak metinde eğilimler, değerler ve sosyal duygusal öğrenme becerilerinin yer alma biçimi bu sâdelik ve anlaşılırlığı sağlamaktan uzaktır. Bu durumun program uygulayıcıları (kitap yazarları ve öğretmenler) için ileride ciddî kavram karmaşalarına ve bu karmaşadan kaynaklanan bir kavram amnezisi ve yüzeysel ele alma eğilimine neden olacağı değerlendirilmektedir. Türkiye’de yapılan saha araştırmaları öğretmenlerde program okuryazarlığının yetersizliğini ortaya koymaktadır. Yeni programların beceriler ve süreç bileşenleri, değerler ve bileşenleri, eğilimler, sosyal duygusal öğrenme becerileri ve okuryazarlıklar gibi her biri onlarca alt kıvrıma sâhip ve çoğunlukla literatüre yeni girmiş ve tercüme kavramdan oluşmasının, uygulayıcıların programlardan istifâde etme ve onları uygulama yeterliğini iyice zorlaştıracağı âşikârdır. Nitekim 2000’li yılların başında büyük umutlarla programlara dâhil edilen yapılandırmacı yaklaşımın uygulayıcı farkındalık ve yeterliği, eğitim sisteminin bankacı eğitim anlayışına göre yapılandırılmış ders çeşidi ve yükü, sınıf mevcûdu gibi oldukça temel meselelerle nasıl tüketildiği tâze bir deneyim olarak durmaktadır. 

Yeni programlar uygulayıcıların planlama ve öğretim süreçlerine dâhil etmesi beklenen çok sayıda öğrenme hedefi ya da bu hedefleri destekleyici bileşen içermektedir. Programlarda beceriler; temel, bütünleşik ve üst düzey düşünme becerileri adıyla üç kola ayrılmaktadır. Temel beceriler 12 eylemden oluşurken, bütünleşik beceriler 20+3 beceri ve 73 süreç bileşenini içerir. Üst düzey düşünme becerileri 3 beceri ve 14 süreç bileşeninden ibârettir. Eğilimler benlik, sosyal ve entelektüel olmak üzere üçe ayrılır. Benlik eğiliminde 5, sosyal eğilimlerde 5 ve entelektüel eğilimlerde de 11 olmak üzere toplam 21 eğilim tanımlanmıştır. Sosyal duygusal öğrenme becerileri; benlik, ortak/birleşik ve sosyal yaşam becerilerinden oluşur. Benlik becerileri; öz farkındalık, öz düzenleme ve öz yansıtma olmak üzere 3 alt beceriden ibârettir. Bunların 10 süreç bileşeni vardır. Ortak/birleşik beceriler; uyum, esneklik ve sorumlu karar verme becerileri adıyla 3 alt beceriden oluşur. Ortak birleşik becerilerin 12 süreç bileşeni vardır. Sosyal yaşam becerileri; iletişim, iş birliği ve sosyal farkındalık olmak üzere 3 alt beceriden ve 14 süreç bileşeninden oluşmaktadır. EDE modeli 20 değer, 70 eylem ve 401 süreç bileşeninden oluşmaktadır. Tüm bunlarla birlikte toplam 57 alt becerisi ve 168 süreç bileşeni bulunan 10 okuryazarlık alanı, fiziksel beceriler ve alan becerileri programın yapısını oluşturmaktadır. Tüm bu bileşenler ve alt kıvrımları eğitim öğretim süreçlerini zorlaştıran ciddî bir kavram, hedef ve parametre enflasyonu oluşturmaktadır.

Ezcümle, K12 Beceriler Çerçevesi’nin, Programlar Ortak Metni’ne dönüşümü esnâsında yeni metne eklenen ve programların felsefesini ortaya koyan “Programların Perspektifi” ve “Genel Amaçları”nda kullanılan kavramsal çerçeve ile beceri çerçevesi ve eğilimlerde kullanılan kavramsal çerçeve arasındaki tezat kanâatimizce çok şey anlatmaktadır. Programların felsefesinde ruh, mânâ, irfan, irâde, kalb, ahlâk gibi geleneksel kavramlar bolca tüketilirken programın esâsını oluşturan beceri çerçevesi ve eğilimlerin modern batılı jargondan tercüme iklîminde felsefedeki yaklaşımın esâmisi okunmamaktadır. Bu kısa değerlendirmenin sınırları içinde ifâde etmeye çalıştığımız tüm bu tezatlar bizi “maarifimiz, beynelmilel birikimi kendi değerleri ile tutarlı bir model içinde bütünleştirebilecek bir birikim ve özgüvenden yoksun mu” sorusunun ızdırâbı ile baş başa bırakmakta.

Ayrıca ilân edilen programlar üzerine kapsamlı değerlendirmelere dayanmayan tartışmaların yoğunluğu eğitime yaklaşımımızda ciddî bir bilinç bulanıklığına işâret etmekte. Ne kendi toplumunun gerçekliğini ne de değişim ve dönüşümü anlamaya gayret etmeyen ve bu gayret ile kendi içinde tutarlı özgün bir model inşâ etmeye cesâret edemeyen yaralı bilinç hep başkalarının tokmağına davul olmakta. Bu yaralı bilinç bir yandan demokratik değerlerin havâriliğini yaparken diğer yandan yanındakinin ne düşündüğünü ve neye inandığını umursamamakta; bir diğer yandan da ümmetçilik hayâlleri kurarken yanı başındakilerin Müslümanlığının gözünün üstündeki kaş ile uğraşmanın paradoksunu normalleştirmektedir. Böyle bir vasatta yeni programlardaki ve programlara bakıştaki paradokslar da sıradanlaşmaktadır.

Haziran 2024, sayfa no: 24-25-26-27-28